Опыт логопедической работы с детьми с нарушениями интеллектуального аутического развития.

Автор: Зоя Николаевна Момот вкл. . Опубликовано в Для логопеда

Автор: Момот Зоя Николаевна


В опыте работы изложены специальные методы и приёмы, которые позволяют установить контакт с аутичным ребёнком, а также изложены этапы логопедической работы, позволяющей развивать экспрессивную, так и импрессивную речь у аутичных и отстающих в развитии детей.    

Момот З.Н.,

учитель-дефектолог МДОУ "Ясли-сад №398 города Донецка"

 

Опыт логопедической работы с детьми с нарушениями интеллектуального  аутического развития.

Момот З.Н.,

учитель-дефектолог МДОУ «Ясли-сад» №398 города Донецка.

    В настоящее время в д/саду среди обучающихся специальных (коррекционных) групп для детей со сниженным интеллектом в значительной мере увеличилось количества детей с аутизмом и отсутствием речи или нарушением речи.

       Именно с жалобой «мой ребенок не говорит» родители обращаются за консультацией к дефектологу или логопеду.

Поэтому логопедическая помощь при работе с детьми с нарушениями аутического спектра развития остается актуальной. Я хочу поделится опытом логопедической работы с детьми с нарушениями интеллектуального и аутического развития.

При аутизме выделяют особенности общения, при условии если речь полностью не распалась:

-речь не направлена к собеседнику;

-ребенок не ведет диалог;

-в периоде речи отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодика речи нарушена;

-голос то тихий, то громкий;

-произношение звуков то правильное, то не правильное;

-наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма, нет интонационного перехода, постоянны эхолалии, бессвязность неспособность поддержать разговор.

При планировании обучения у детей с умственной отсталостью и аутизмом я прежде всего учитываю аутизм.

Для восстановления речи использую приспособленные к детскому аутизму методические приемы, которые позволяют учитывать как негативизм детей, так и особенности их речевых нарушений. При неполной утрате речи прежде всего определяю уровень речевого развития ребенка, его словарный запас, развитие имитационной, рецептивной и экспрессивной речи. Выявляю понимание обращеной речи, уровень звукопроизношения, способность к называнию предметов, действий, использование местоимений по отношению к себе и окружающим лицам, а также умение составлять фразы

Основной формой организации учебной работы использую индивидуальные и подгрупповые занятия.

 Занятия провожу каждый день. Подгрупповые занятия провожу с 2, 3 до 4 детей, подбирая детей по уровню развития. Занятия провожу ежедневно,

 в том числе ндивидуальные  длятся от 10 до 30 мин

         Работу по формированию коммуникативных навыков  делю на два направления:

- обучение вербальным способам  коммуникации;

-обучение альтернативным способам коммуникации.  

В своей практике я использую вербальные способы коммуникации, которые разделяю на подготовительный и основной этапы работы.

         Основные направления работы на подготовительном этапе:

Это –установление контакта с аутичным ребенком, с привлечением  к работе всех анализаторов.

  На начальном этапе коррекции формируется реакция оживления, зрительного и глазо-ручного слежения, Ребенок обучается следить за движениями собственной руки, за предметами, захваченными рукой самого ребенка. На этом этапе коррекции в процессе манипуляции с предметами стремлюсь развить тактильное, мышечное, кинестетическое, зрительное восприятие объектов, отработать связи между всеми видами движений, действий и восприятием предметов, а позднее их словесным обозначением. Основной задачей этого этапа является преодоление страха. Для успешной реализации этого этапа я использую щадящую сенсорную атмосферу: занятия провожу в индивидуальной форме, в отдельной комнате, негромким голосом, без резких движений, иногда без прямого контакта в глаза, без прямого вопроса, обращенного к ребенку. На этом этапе использую ряд приемов, таких как ребенка, раскачиваю, поглаживаю, прикасаюсь к его рукам, голове, прижимаю его к себе, использую игры соответствующие интересам ребенка: переливаю воду, пересыпаю крупы и т.д. При проявлении малейшей активности поощряю ребенка.

         На начальном этапе коррекции большое место отвожу специальному «речевому» массажу кистей рук, пальцев, кончиков пальцев, запястий, предплечий, лица, шеи, стоп со стимуляцией активных речевых точек. На фоне проводимого массажа движения пальцев становятся более четкими, приближается к норме мышечный тонус кисти, предплечий, оживляется мимика.

В без речевых играх с пальцами развиваю движения в суставах, дифференцированные движения пальцев рук, отрабатываю подражание, мышечную силу кистей рук.

         На основном обучающем  этапе   работа направлена на отрабатывание речевых навыков и сенсомоторных эталонов необходимых для формирования коммуникативного поведения.

Развитие слухового и зрительного внимания

Развитие способностей использовать невербальные способы коммуникации

Развитие мелкой и артикуляционной моторики

Развитие физиологического и речевого дыхания

Развитие чувства ритма

Накопление пассивного словаря

Провокация вокализаций, обучение звукоподражанию

Формированию умения понимать обращенную речь

Развитие мотивации речевого общения

Расширение словаря

Неречевые звуки играют большую роль в ориентировке человека в окружающем мире. Аутичные дети, плохо воспринимают неречевые звуки и не опираются на них в своей жизнедеятельности, что приводит к несчастным случаям. Коррекционное обучение на музыкальных занятиях с учетом развития музыкального слуха у аутистов ведет к развитию неречевого слуха, так же как и с помощью специальных дидактических игр, таких как: «Угадай, чей голосок», «Где звенит?", «На чем играли?» и т. д.

         При развитии речевого слуха использую слухозрительное восприятие слова, когда ребенок не только слышит голос, но и видит губы говорящего. Использую и восприятие со зрительной опорой. Слухозрительное восприятие легче, чем восприятие на слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух,   перехожу к слухозрительному восприятию. Используют дидактические игры: «Лягушка», «Кто в домике живет» и др.

         Для закрепления комплекса «глаз — рука» и развития мелких мышц кисти провожу подвижных игры с пальцами, сопровождаемые речью. Использую «потешки»  обеспечивающие не только хорошую тренировку пальцев, так необходимую аутистам с вялыми кистями, но и создают благоприятный эмоциональный фон.      

         Логопедическая работа является наиважнейшей в коррекции детского аутизма.

Основные этапы ее проведения.

На I этапе, если же речь распалась полностью, то тогда начинаю восстановление с уровня фонем и слогов, затем отдельных слов. Для неговорящего ребенка занятия начинаю с называния звуков через имитацию с помощью движений (фонематической ритмики), объединения их в слоги, слова и напевное произношение. 

Обучение новому слову обязательно сопровождаю показом предмета, дачей его в руки ребенку, многократным повторением его названия.

          Обучение говорить начинается с самого первого шага – с представления простой концепции: «Если я что-то сделаю, я получу что-то». Если  ребенок не говорит нужно создать сильную мотивацию для общения. Единственный способ создания мотивации– подкрепление. Язык жестов может быть хорошим переходным этапом к разговорной речи, так как реализуется в такой форме общения, которую легко подсказать, и следовательно легко подкрепить. Для того чтобы научить самому простому жесту – показывать пальчиком на желаемый предмет нужно создать мотивацию- убрать в недоступное место предмет. Ребенок выражает свою просьбу в определенной последовательности.

           Уровни приобретения навыка выражения просьбы (требования).         [Р. Шрамм.  Детский аутизм и АВА.] 

-Плач, чтобы получить желаемый объект.

-Плач вблизи желаемого объекта.

-Притягивание кого-либо за руку к желаемому объекту.

-Указание на желаемый объект.

-Использование альтернативной коммуникации (язык жестов), чтобы получить желаемый объект.

-Использование неточно произнесенного слова или звука для получения объекта.

-Использование в качестве просьбы правильно произнесённого слова.

-Произнесение простого предложения.

-Просьба в форме развернутого предложения, содержащая описание предмета.

-Упоминание о желаемом предмете,  как способ уговорить кого-либо его предоставить.

         Поэтому обучая навыку «просьба» нужно учитывать уровень развития навыка и переходить по очереди, например: ребенок плачет  вблизи желаемого объекта, нужно научить протягивать руку и т.д. На занятиях с ребенком отрабатываем указательный жест. Для этого охватываю кисть и указательным пальцем ребенка обвожу  объемные предметы, оконтуриваем  их, называем.

         При начальной речевой активности жесты сочетаю с речью. Поэтому после показа и названия предмета: «Это кукла», — следует инструкция: «Дай куклу», и затем:«Что это?". Детей постоянно обучаю, как пользоваться определяющими словами и словами-ответами.   Словарный запас расширяю постепенно. Для максимального увеличения сокращаю и упрощаю форму языка — его грамматику. Этого добиваюсь путем уменьшения длины фраз, обращения отдельными словами-командами («сядь», «встань», «иди»).   Второстепенные слова опускаю. От занятия к занятию (при продвижении в речевом развитии) постепенно усложняю содержание языка. Строю короткие, а затем более распространенные предложения в обращенной речи. Перехожу от простых, конкретных, видимых вещей и действий к абстрактным понятиям. Одни и те же вопросы задаю многократно и без изменения содержания, дословно.   Язык жестов упрощаю в той же степени, что и словарный язык.   Предлагаемую инструкцию показываю  жестом.      Например, говорю: «Возьми карандаш», — и это же показываю жестами. Таким образом, по мере развития языкового понимания предложения становятся все более распространенными и сложными по структуре. Обучение фразам идет и с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетаю с определенной ситуацией.

На II этапе использую сопряженную речь. Изображение  на картинке и сказанное мною, ребенок путем повтора учится называть сам. На этом этапе коррекции использую голосовые упражнения, работаю над постановкой и автоматизаций звуков. Работаю над интонационной окраской речи, тренировкой тембра голоса при произношении ребенком собственных фраз, постановкой ударения.

На III этапе — использую вопросные формы, в которых содержится почти полный ответ, требуемый от ребенка. Например, «Что девочка собирает?» — Ответ: «Девочка собирает яблоки». Вопросные формы предлагаю на наглядном материале. Лишь после этого, опираясь на наглядный материал, прошу ребенка определить словесно, что нарисовано на картинке.

На IV этапе — появляется собственная экспрессивная речь. На этом этапе приступаю к составлению целого рассказа по определенным картинкам и их сериям. Далее провожу занятия со связным текстом, состоящим из бесед на определенные темы, пересказа по наводящим вопросам коротких текстов, драматизации, а также работа над стихотворной речью, ее плавностью. Детей пытаюсь обучить навыкам разговора, диалогам (социальному использованию речи), предлагая интересную и важную для ребенка тематику.

Все эти этапы я четко разграничиваю и использую, при работе с ребенком аутистом.

         Основной принцип обучения навыкам речи заключается в систематическом повторении   речевого материала по изучаемой теме на групповых занятиях с дефектологом, закреплении полученных знаний на прогулке с педагогом и в домашней обстановке с родителями.

 Литература.

Л.Г. Нуриева Развитие речи у аутичных детей. М.,2010.

Р. Шрамм Детский аутизм и АВА.

 

 


  • Комментарии не найдены

© 2016 Издательская группа "Основа"

2016 Учительский журнал он-лайн. Все права защищены. Joomla! — свободное программное обеспечение, распространяемое по лицензии GNU/GPL.